作者:王天晓

文章转自:高教研究前沿

作者简介:王天晓，男，吉林长春人，首都师范大学高等教育研究所副教授，教育学博士。北京

文章来源:《首都师范大学学报:社会科学版》2017年06期。

内容提要:

教师活动理论给予教师教育共同体有力的学理支持，治理理论为教师教育共同体管理提供重要的理论支持，在上述两种理论观照下，建立教师教育共同体的善治模型，可为我国教师教育实践与理论提供参考。

关 键 词:教师教育共同体 活动理论 治理理论 善治模型

标题注释:全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“大学与中小学共建教师专业发展共同体的治理研究”(课题编号:DFA)。

中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1004-9142(2017)06-0163-09

本文所指教师教育共同体是由大学与中小学共建的，旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的联合型团体。它是建立在合作基础上的，由双方教师(包括师范生和在职教师)参与的有机组合的团队，有共同的愿景、互相理解和分享的思维方式、共同的教学研活动，并拥有共同专业发展的集体记忆与特有的话语体系。大学与中小学共建教师教育共同体有多种不同的形式:有大学教育院系或教育研究机构整体介入的，有大学和中小学及有关部门协作建立的，有中小学主动邀请大学教师参与的，等等。

如何从治理角度推进大学与中小学共建的教师共同体的发展，使大学教师和中小学教师具有良好的合作互动，促进共同的成长与发展，迄今很少有人研究。现在在教师教育共同体建设的实践中已经出现了一些值得重视的问题:一是行政化倾向，表现在学校领导对建立共同体非常重视，而且不仅积极推动，还亲历亲为，但教师缺乏参与的主动性;二是形式化倾向，表现在以行政要求的方式硬性规定在哪一级地区要建立多少教师教育共同体，或盲目追求成立教师教育共同体的数量，虽然以各种名称建立起很多教师教育共同体，但却并不注重教师教育共同体的具体建设，空有其名，并无实际的活动;三是表层化倾向，表现在过于关注教师与教师之间或教师与学生间的互动形式，为互动而互动，忽略了在教师教育共同体的活动中，除了活动形式之外还应该加强活动主题和内容与教师专业成长和学生发展的内在联系。

产生以上问题的一个重要原因就是缺乏对教师教育共同体意义的深刻理解，对建设教师教育共同体的要求不明确，抑或是把建设与发展教师教育共同体当成是一种上级布置的工作任务，或者是一种教育时尚。这不利于我国基础教育和教师教育的深入改革。解决以上问题的一个重要途径就是要回到理论本身，而活动理论以其深刻的思想与方法论为大学与中小学共建教师教育共同体提供了学理支撑。

一、活动理论:教师教育共同体的学术逻辑

活动理论内容十分丰富，本研究主要涉及活动理论对社会文化、社会交互作用、实践活动的意义，及关于共享目标与建立跨界共同体的可能性等重要思想。活动理论告诉我们，只有从活动入手才能较好地解决主体心理发生、发展问题，才能认识素质生成发展的机理。人的活动是人的感性活动，当作实践去理解的“活动”。“活动”是人类生存与发展的基本形式，是人类与周围客观事物交流与改造的过程，是人类完成对客观环境认识和需要的目的的过程。主体的活动是人的素质发展的源泉和基础。“活动之外不存在发展。”①对于教学范畴而言，活动理论中的“活动”即教与学过程中的行为总和，是学生对知识认知与技能发展的总和。在活动理论中外部的实践活动是基本的活动形式，个体内部的心理活动由它派生。活动的主要过程也就是外部的实践活动内化为内部的心理活动的过程，内部的心理活动也向相反方向外化为外部的活动形式。教师教育共同体聚焦教育教学实践，并在实践过程中重视内部专业意识的养成。

第一代活动理论发现:所有人类活动都有特定的指向(指向客体)，主体通过改造客体以满足自身需要，但这种改造不是由主体直接作用于客体，而是通过中介工具来完成的。活动系统中所用到的所有中介工具都属于人工制品，反映着人类的社会文化历史。正因为如此，活动(中介)不仅将个体与社会联系到一起，同时也使得主体活动不可避免地受到文化、历史与社会的制约(如图1所示)。

文章来源：《当代教育实践与教学研究》 网址: http://www.ddjysjyjxyjzz.cn/zonghexinwen/2020/0901/424.html